sâmbătă, 8 octombrie 2016

CONSIDERAȚII REFERITOARE LA CONCURSUL DE DIRECTORI!



Analizând cerințele pentru concursul de directori și directori adjuncți, în învățământul preuniversitar, cerințe care vizează o serie de abilități cognitive, competențe managerial, aspecte privind legislația școlară, considerăm oportună o asemenea inițiativă a Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice. Mai mult, cred că în perspectivă se impune o formare  a personalului de conducere din domeniul educației, fie la nivelul unor instituții de învățământ superior, sau în cadrul unui institut de pregătire a cadrelor didactice pentru funcțiile de conducere, așa cum există într/o serie de țări din Europa si America.  Spre exemplu în Marea Britanie, managementul educaţional s-a impus ca disciplină de studiu, începând cu anii 60, pentru ca în anul 1983 să fie înfiinţat Centrul Naţional pentru Dezvoltare şi Formare în Management Şcolar, în cadrul Universităţii din Bristol, unde au fost introduce programe de formare pentru directori, de către Departamentul pentru Educaţie şi Ştiinţe.
 Începând cu  anul 2009, în Anglia şi Ţara Galilor, Agenţia de Formare a a Cadrelor Didactice
( TTA), a impus pentru directorii de şcoli, Calificarea Profesională Naţională (NPQH), primul program de pregătire pentru cei care aspiră la gfuncţia respectivă:
Este pentru prima dată în România, când se organizează un concurs pentru ocuparea funcției de director/director adjunct în învățământul preuniversitar, într-o astfel de manieră nouă, modernă, într-un climat de transparență și corectitudine!
Cu referire la concursul de directori, Șerban Iosifescu, arăta că ,, după acest concurs vom avea, în sfârșit, parteneri constanți de discuție și posibilitatea de a măsura cu adevărat, pe baza de fapte (nu de vorbe), pornind de la date concrete și indicatori asumați (nu de la păreri) dacă o școală este sau nu condusă cum trebuie. Dar aceasta cu două condiții. Prima este ca oferta managerială / proiectul de dezvoltare propuse de câștigător să conțină ținte clare, măsurabile și corelate explicit cu indicatorii fundamentali privind participarea școlară, rezultatele învățării, eficiența externă și satisfacția beneficiarilor. Cea de-a doua condiție, poate mai importantă decât prima (mai ales că așa ceva nu s-a mai făcut până acum), este ca evaluarea ulterioară a directorilor să pornească tocmai de la rezultatele așteptate și prognozate privind țintele și indicatorii din oferta managerială / proiectul de dezvoltare instituțională cu care au câștigat concursul. ,,
Proba scrisă este menită să evidenţieze o serie de abilităţi din zona aptitudinilor cognitive, competenţelor manageriale. Proba de analiză a curriculumu-lui are în vedere analiza documentelor încărcate de candidat în aplicaţia electronică probă susţinută în plenul comisiei şi în prezenţa candidatului. Proba de interviu, desfăşurată şi ea în plenul comisiei de concurs, are în vedere capacitatea candidatului de a argumenta în legătură cu scrisoarea de intenţie, oferta managerială şi şi planul operaţional pentru un an.
În cadrul acestui concurs, sun vizate o serie de aptitudini şi abilităţi cognitive, precum rationamentul cu formele sale, transferul, analogia, capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor pentru a stabili gradul de apropiere semantică, abilitatea de a construi propoziţii şi fraze, capacitatea de a realiza calcule matematice simple, de a face raţionamente matematice şi logice, capacitatea de a distinge între aspectele esenţiale şi neesenţiale, capacitatea de concentrare şi selecţie.
În acelaşi timp, bibliografia oferită aduce în spaţiul educaţional românesc o serie de teme precum, managementul şi leadershipul educaţional, descentralizarea şi autonomia managerială, modelele de management şi leadership educaţional.
Una dintre lucrările de referinţă, în domeniu, este cea a lui Tony Bush, Leadership şi management educaţional, apărută într-o primă ediţie în spaţiul anglo-saxon, în 1986. Lucrarea  este de referinţă deoarece în prezent există o preocupare  pentru leadership educaţional, datorită ideii că o calitate înaltă a acestuia face o mare diferenţă în ce priveşte rezultatele profesorilor şi elevilor. Este de asemenea, tot mai larg răspândită, realitatea că şcolile au nevoie de conducători eficienţi dacă îşi propun să furnizeze cea mai bună educaţie posibilă pentru şcolari. Instituţiile de învăţământ au nevoie de dascăli antrenaţi şi dedicaţi, dar şi aceştia, la rândul lor, au nevoie de manageri şi superiori care să se poată constitui într-un sprijin efectiv, profesionist, pentru activitatea lor. Bush prezintă teoriile majore ale managementului în educaţie, le leagă de politicile şi practicile din domeniu, furnizând argumente în favoarea ideii că o conducere eficientă este un criteriu major care diferenţiază modelele. Lucrarea  este o continuare a unei serii de preocupări asemănătoare ale lui Bush, cu diferenţa că de data aceasta, autorul creează legături directe între teoria managementului educaţional şi principalele tipuri de leadership. Bush apelează la modele din state dezvoltate, cât şi la modele din ţări în curs de dezvoltare, aşa-numite emergente. Această trăsătură a lucrării îi dă dimensiunea de analiză globală şi totodată stă la baza conceptului că managementul trebuie să ţină cont de particularităţile fiecărei ţări şi culturi, aceasta fiind o abordare mult mai potrivită decât „asimilarea” pur şi simplu a unor repere date.
Importantă este şi lucrarea lui John Hattie, Visible Learning , apărută în 2009, în urma a peste 800 de metaanalize care au stat la baza editării lucrării. Dintre ideile lucrării, pot fi amintite: Dezvoltarea profesională din şcoală ajută profesorii să caute căi spre soluţionarea tuturor problemelor specifice instruirii şi pentru ajutorarea elevilor în cautarea noului şi complexităţii; Profesionalismul din şcoală este obţinut de profesori şi coordonatorii şcolari care lucrează în colaborare pentru a asigura prezenţa ,,învăţării vizibile”.
Şcoala are metode bine întemeiate pentru monitorizarea progresului elevilor şi a cadrelor didactice. Profesorii înţeleg atitudinile şi predispoziţiile cu care elevii se prezintă la oră şi îşi propun să le dezvolte, pentru ca ele să devină factori pozitivi ai învăţării. Profesorii din şcoală planifică împreună serii de lecţii, obiective educaţionale şi criterii de succes în funcţie de exigenţele cele mai importante.
Există dovezi că lecţiile bine proiectate oferă stimuli adecvaţi dezvoltării, valorifică şi întăresc încrederea elevilor că vor atinge obiectivele educaţionale, se bazează pe aşteptări suficient de înalte faţă de rezultatele tuturor elevilor. Profesorii sunt bine familiarizaţi cu curriculum şi îl privesc din aceeaşi perspectivă ca a colegilor lor.
Profesorii vorbesc între ei despre cum să maximizeze impactul predării asupra tuturor elevilor Climatul clasei, evaluat din perspectiva elevului, este văzut ca fiind ,,favorabil”, el putând greşi sau cere ajutor tuturor fără a fi pedepsit sau batjocorit. În cancelarie există un nivel ridicat de încredere relaţională atunci când se iau decizii de politică educaţională. În cancelarie şi în sălile de clasă predomină dialogul.
Clasele sunt dominate mai mult de întrebările elevilor, decât de interogaţiile profesorului. Profesorii şi elevii folosesc în mod pozitiv influenţa colegilor pentru a progresa în învăţare. În fiecare clasă şi în întreaga şcoală, etichetarea elevilor este rară. Elevii şi profesorii au aşteptări relativ ridicate faţă de nivelul propriei învăţări.
Profesorii îşi aleg metode de predare pentru fiecare elev în parte, îşi înţeleg rolul de evaluatori, înţeleg modul prin care învăţarea evoluează, abordează diferenţiat învăţarea şi folosesc principiile ,,proiectării didactice inverse”(de la rezultate înapoi la obiective şi apoi la activităţile şi resursele necesare pentru atingerea criteriilor de reuşită.
Aceste câteva consideraţii pot întări idea privind necesitatea unui asemenea concurs în sistemul educaţional românesc în ciuda încercărilor disperate, din partea unor reprezentanţi din societatea românească, care ar trebui să aprecieze un asemenea demers şi nu să încerce să îl împiedice!