Analizând cerințele
pentru concursul de directori și directori adjuncți, în învățământul
preuniversitar, cerințe care vizează o serie de abilități cognitive, competențe
managerial, aspecte privind legislația școlară, considerăm oportună o asemenea
inițiativă a Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice. Mai
mult, cred că în perspectivă se impune o formare a personalului de conducere din domeniul
educației, fie la nivelul unor instituții de învățământ superior, sau în cadrul
unui institut de pregătire a cadrelor didactice pentru funcțiile de conducere,
așa cum există într/o serie de țări din Europa si America. Spre exemplu în Marea Britanie, managementul
educaţional s-a impus ca disciplină de studiu, începând cu anii 60, pentru ca
în anul 1983 să fie înfiinţat Centrul Naţional pentru Dezvoltare şi Formare în
Management Şcolar, în cadrul Universităţii din Bristol, unde au fost introduce
programe de formare pentru directori, de către Departamentul pentru Educaţie şi
Ştiinţe.
Începând cu
anul 2009, în Anglia şi Ţara Galilor, Agenţia de Formare a a Cadrelor
Didactice
( TTA), a impus pentru
directorii de şcoli, Calificarea Profesională Naţională (NPQH), primul program
de pregătire pentru cei care aspiră la gfuncţia respectivă:
Este pentru prima dată în România, când se organizează un concurs pentru
ocuparea funcției de director/director adjunct în învățământul preuniversitar,
într-o astfel de manieră nouă, modernă, într-un climat de transparență și
corectitudine!
Cu referire la concursul de directori, Șerban Iosifescu, arăta că ,, după acest
concurs vom avea, în sfârșit, parteneri constanți de discuție și posibilitatea
de a măsura cu adevărat, pe baza de fapte (nu de vorbe), pornind de la date
concrete și indicatori asumați (nu de la păreri) dacă o școală este sau nu
condusă cum trebuie. Dar aceasta cu două condiții. Prima este ca oferta
managerială / proiectul de dezvoltare propuse de câștigător să conțină ținte
clare, măsurabile și corelate explicit cu indicatorii fundamentali privind
participarea școlară, rezultatele învățării, eficiența externă și satisfacția
beneficiarilor. Cea de-a doua condiție, poate mai importantă decât prima (mai
ales că așa ceva nu s-a mai făcut până acum), este ca evaluarea ulterioară a
directorilor să pornească tocmai de la rezultatele așteptate și prognozate
privind țintele și indicatorii din oferta managerială / proiectul de dezvoltare
instituțională cu care au câștigat concursul. ,,
Proba scrisă este menită să evidenţieze o serie de abilităţi din zona
aptitudinilor cognitive, competenţelor manageriale. Proba de analiză a
curriculumu-lui are în vedere analiza documentelor încărcate de candidat în
aplicaţia electronică probă susţinută în plenul comisiei şi în prezenţa
candidatului. Proba de interviu, desfăşurată şi ea în plenul comisiei de
concurs, are în vedere capacitatea candidatului de a argumenta în legătură cu
scrisoarea de intenţie, oferta managerială şi şi planul operaţional pentru un
an.
În cadrul acestui concurs, sun vizate o serie de aptitudini şi abilităţi
cognitive, precum rationamentul cu formele sale, transferul, analogia,
capacitatea de a opera cu sensul cuvintelor pentru a stabili gradul de
apropiere semantică, abilitatea de a construi propoziţii şi fraze, capacitatea
de a realiza calcule matematice simple, de a face raţionamente matematice şi
logice, capacitatea de a distinge între aspectele esenţiale şi neesenţiale,
capacitatea de concentrare şi selecţie.
În acelaşi timp, bibliografia oferită aduce în spaţiul educaţional românesc
o serie de teme precum, managementul şi leadershipul educaţional,
descentralizarea şi autonomia managerială, modelele de management şi leadership
educaţional.
Una dintre lucrările de referinţă, în domeniu, este cea a lui Tony Bush,
Leadership şi management educaţional, apărută într-o primă ediţie în spaţiul
anglo-saxon, în 1986. Lucrarea este de
referinţă deoarece în prezent există o preocupare pentru leadership educaţional, datorită ideii
că o calitate înaltă a acestuia face o mare diferenţă în ce priveşte
rezultatele profesorilor şi elevilor. Este de asemenea, tot mai larg răspândită,
realitatea că şcolile au nevoie de conducători eficienţi dacă îşi propun să
furnizeze cea mai bună educaţie posibilă pentru şcolari. Instituţiile de
învăţământ au nevoie de dascăli antrenaţi şi dedicaţi, dar şi aceştia, la
rândul lor, au nevoie de manageri şi superiori care să se poată constitui
într-un sprijin efectiv, profesionist, pentru activitatea lor. Bush prezintă
teoriile majore ale managementului în educaţie, le leagă de politicile şi
practicile din domeniu, furnizând argumente în favoarea ideii că o conducere
eficientă este un criteriu major care diferenţiază modelele. Lucrarea este o continuare a unei serii de preocupări
asemănătoare ale lui Bush, cu diferenţa că de data aceasta, autorul creează
legături directe între teoria managementului educaţional şi principalele tipuri
de leadership. Bush apelează la modele din state dezvoltate, cât şi la modele
din ţări în curs de dezvoltare, aşa-numite emergente. Această trăsătură a
lucrării îi dă dimensiunea de analiză globală şi totodată stă la baza
conceptului că managementul trebuie să ţină cont de particularităţile fiecărei
ţări şi culturi, aceasta fiind o abordare mult mai potrivită decât „asimilarea”
pur şi simplu a unor repere date.
Importantă este şi lucrarea lui John Hattie, Visible Learning , apărută
în 2009, în urma a peste 800 de metaanalize care au stat la baza editării
lucrării. Dintre ideile lucrării, pot fi amintite: Dezvoltarea profesională din
şcoală ajută profesorii să caute căi spre soluţionarea tuturor problemelor
specifice instruirii şi pentru ajutorarea elevilor în cautarea noului şi
complexităţii; Profesionalismul din şcoală este obţinut de profesori şi coordonatorii
şcolari care lucrează în colaborare pentru a asigura prezenţa ,,învăţării
vizibile”.
Şcoala are metode bine întemeiate pentru
monitorizarea progresului elevilor şi a cadrelor didactice. Profesorii înţeleg
atitudinile şi predispoziţiile cu care elevii se prezintă la oră şi îşi propun
să le dezvolte, pentru ca ele să devină factori pozitivi ai învăţării.
Profesorii din şcoală planifică împreună serii de lecţii, obiective
educaţionale şi criterii de succes în funcţie de exigenţele cele mai
importante.
Există dovezi că lecţiile bine
proiectate oferă stimuli adecvaţi dezvoltării, valorifică şi întăresc
încrederea elevilor că vor atinge obiectivele educaţionale, se bazează pe
aşteptări suficient de înalte faţă de rezultatele tuturor elevilor. Profesorii
sunt bine familiarizaţi cu curriculum şi îl privesc din aceeaşi perspectivă ca
a colegilor lor.
Profesorii vorbesc între ei despre cum
să maximizeze impactul predării asupra tuturor elevilor Climatul clasei,
evaluat din perspectiva elevului, este văzut ca fiind ,,favorabil”, el putând
greşi sau cere ajutor tuturor fără a fi pedepsit sau batjocorit. În cancelarie
există un nivel ridicat de încredere relaţională atunci când se iau decizii de
politică educaţională. În cancelarie şi în sălile de clasă predomină dialogul.
Clasele sunt dominate mai mult de
întrebările elevilor, decât de interogaţiile profesorului. Profesorii şi elevii
folosesc în mod pozitiv influenţa colegilor pentru a progresa în învăţare. În
fiecare clasă şi în întreaga şcoală, etichetarea elevilor este rară. Elevii şi
profesorii au aşteptări relativ ridicate faţă de nivelul propriei învăţări.
Profesorii îşi aleg metode de predare
pentru fiecare elev în parte, îşi înţeleg rolul de evaluatori, înţeleg modul
prin care învăţarea evoluează, abordează diferenţiat învăţarea şi folosesc
principiile ,,proiectării didactice inverse”(de la rezultate înapoi la
obiective şi apoi la activităţile şi resursele necesare pentru atingerea
criteriilor de reuşită.
Aceste câteva consideraţii pot întări
idea privind necesitatea unui asemenea concurs în sistemul educaţional românesc
în ciuda încercărilor disperate, din partea unor reprezentanţi din societatea
românească, care ar trebui să aprecieze un asemenea demers şi nu să încerce să
îl împiedice!
.jpg)